探索长周期本博贯通培养新路径——拔尖创新人才自主培养的浙大实践
夏群科
（浙江大学副校长、教授）
加快建设教育强国，迫切需要把自主培养拔尖创新人才摆在更加突出的位置。习近平总书记指出，“实现科技自主创新和人才自主培养良性互动，教育要进一步发挥先导性、基础性支撑作用”。研究型大学是基础研究的主力军和重大原始创新的策源地，承担着为国家培养高层次创新人才的重要使命。对照拔尖创新人才成长规律和教育强国建设要求，本科教育与博士生教育之间的有机贯通仍有较大提升空间。一是培养目标的衔接有待加强。本科教育以“输出合格毕业生”为导向，博士教育以“产出原创成果”为导向，本科阶段如何更加自觉地为博士阶段的学术突破打下坚实基础，仍需在培养体系上作出更系统的布局。二是科研训练的前置仍需推进。本科生进入实验室、接触前沿课题的时点总体偏晚，系统性科研能力的形成窗口有待前移，使学生能够在最具创造力的年龄更早地走上学术主战场。三是长周期导学关系尚需完善。本科阶段的学术指导与博士阶段的导师培养之间衔接不够紧密，跨阶段、深层次的学术对话有待制度化承载，“大师塑造大师”的传帮带机制需要更加有力的载体支撑。四是选拔识别的维度需要拓展。当前本科与博士两次选拔都较多依托考试成绩，对学术志趣、原创潜质等科研素养的识别评价仍需进一步丰富完善，使真正适合学术道路的优秀学生能够稳定进入博士培养通道。立足当下育人短板，研究型大学急需打破本科与研究生分段培养的固有壁垒，依托长周期布局、一体化融合、集约化资源统筹，全面赋能拔尖创新人才培养。
长期以来，浙江大学始终以“促使会读书的人成为会创造的人”为育人导向。2005年，竺可桢学院先行探索、率先启动本博贯通培养模式；2023年以来，学校紧扣新一轮人才培养改革部署，系统性布局本博贯通培养体系，精耕拔尖成才路径，持续推动优质生源提质培优，真正实现把“优秀的人培养得更优秀”。
一、为何要长周期：本博贯通的内在逻辑与实践起点
拔尖创新人才成长周期长、积淀要求高，客观决定了育人工作必须跳出短周期分段思维，依托连贯化、长周期模式系统培育。研究型大学既要依托本科阶段夯实学识根基、点燃科研志趣，也要通过博士阶段强化原创研究、塑造独立科研能力，两个阶段不可简单割裂。以本博贯通构建长周期培养主架构，就是以一体化育人理念统筹全学段发展，推动本科教学与博士研究有效衔接、深度联动。这一架构的根本价值，不仅在于为优秀学生打通通道，更在于以长周期培养目标为牵引，倒逼本科与研究生培养体系在课程衔接、师资共享、平台共用、评价互认等方面深度融合。
浙江大学统筹布局长周期培养项目体系，致力于形成层次清晰、覆盖广泛、衔接有序的格局。一是精准适配学科专业布局。作为强基计划首批试点高校，已在14个专业方向实施强基计划，全部纳入竺可桢学院拔尖创新人才培养体系，采用“3+1+X”学制模式，实施“三制三化”创新人才培养模式；同时持续深化巴德年医学班、临床医学“5+3”一体化培养。二是构建全员全域培养体系。竺可桢学院本博贯通培养体系经二十余年发展，已涵盖医学、基础学科、新兴学科、交叉学科等多类型多层次方向。2022年以来，学校先后立项建设数字法治、智慧海洋、智能制造、智慧农业工程、智慧城市与建筑工程、智慧化工、智慧高分子、智能药学、工业智能、智碳环境、智能光电芯片及系统、先进材料等十余个本博贯通培养项目，聚焦国家战略急需领域和学科前沿方向。三是定制基础交叉成长通道。依托实体化运行的基础交叉研究院，实施“星辰计划”和“基础交叉博士生”项目，构建“大师引领、本博贯通、学科交叉、科教融汇”的“3+X”长周期培养体系，为有志于基础交叉研究的学生开辟“小切口、高标准”的成长路径。截至目前，长周期拔尖人才培养项目年招生规模稳定约970人。紧扣教育强国战略部署，学校将持续拓宽培养边界、完善育人布局，稳步推动本博贯通培养向全校各学科专业全域延伸、全面覆盖，源源不断为国家培育高层次拔尖创新人才。
二、如何贯通：培养体系的多元协同与制度重构
长周期贯通培养绝非学制的简单叠加，更不是培养环节的形式上的拼接。如若各学段培养目标、课程体系、科研训练与评价考核仍沿用传统分段管理模式，所谓贯通只能停留在名义层面，无法实现育人实质。真正的贯通必须以培养内涵的整体重构为支点，让连贯的时间尺度产生连贯的成长效能。其中，培养方案的个性化、师资配备的高水平、科研训练的进阶性和国际交流的全程性，是四个关键支点，四者协同发力，方能使学生在足够长的连续学习周期中真正完成由“知识接受者”向“知识创造者”的转化。
浙江大学围绕“培养方案-名师领衔-科研训练-海外交流”四元协同推进贯通式培养内涵建设。在培养方案上，2024年学校全面启动学科专业培养方案内涵全面更新，一方面下放管理权限，充分赋予培养方案自主定制空间；另一方面优化课程架构，合理精简学分总量；同时，创新设置进阶研修、学科交叉、自主选修三大特色模块，推行弹性选读模式，同步落地一生一策定制化培养机制，持续扩容学业自主选择空间。在师资配备上，依托全国重点实验室、前沿科学研究中心等重大科研平台，落实全员导师制，部分项目由院士、求是特聘教授担任导师，组建涵盖学科带头人、国家级高层次人才和青年优秀学者的多元导师库，推行“双导师制”或实验室轮转机制，通过精准对接与双向选择提升师生匹配度。在科研训练上，建立长周期、进阶式科研训练体系，本科阶段预修博士课程的学分可在博士阶段认定；部分项目将科研实践纳入课程体系，覆盖大二至大四全周期，引导学生第三学年后通过双向选择进入全国重点实验室参与重大科研攻关项目，形成“科研引领、项目驱动、全程浸润”的育人模式。在海外交流上，迭代升级全覆盖资助学生海外交流，严格落实分层分类国际化培养刚性要求，本科阶段原则上安排不少于3个月访学交流，博士阶段原则上有不少于6个月国际联合培养，并应至少参加一次高水平国际学术会议。
三、怎样持续贯通：配套制度的建设保障
长周期培养是一项跨周期、跨阶段、跨主体的复杂工程，仅靠单点改革难以走远。研究型大学要把制度建设作为撬动长周期培养持续深入推进的杠杆，从规则、评价、资源三个维度构建配套支撑。规则要清晰，使学生进得来、流得动、出得去，避免长周期演化为“封闭通道”；评价要适配，既保障学生在自主探索中获得合理认可，又约束改革避免偏离育人本位；资源要到位，把更多优质教育资源、科研资源、国际资源向长周期培养项目集聚。三者协同联动、互为支撑，方能筑牢发展根基，确保长周期拔尖人才培养行稳致远、长效可持续。
浙江大学在制度建设上同步发力。规则层面，制定出台《浙江大学本博贯通培养项目实施办法（试行）》，清晰划定项目准入、过程管理、动态进出、质量监测等基本规范；每个长学期结束后对学生学业成绩和综合能力进行评估，对符合学校免试研究生条件的学生提前授予直博资格，硕博阶段开展中期考核分流，做到进退有据、流转有序、管理闭环。评价层面，“星辰计划”等项目实施体现“包容性、交叉性、可能性”的评价改革，把科研训练成果纳入学习成效认定，把学生个性化成长轨迹纳入培养质量考察，对培养方案改革深入、成效显著的基层教学组织探索给予指标奖励和政策支持，避免传统评估指标制约改革空间。资源层面，学校持续优质资源供给，加大专项培养投入，重点保障学生海外交流、科研平台搭建、沉浸式科研训练等关键环节；同步专项支持核心课程提质升级，覆盖培养大纲修订、知识图谱搭建、教学模式创新、特色教材建设等全链条，全方位支撑长周期培养高质量发展。一系列系统性、长效化的制度设计“组合拳”，充分呵护拔尖人才长期深耕、自主探索的成长空间，也为各学科专业持续深化育人综合改革提供坚实支撑与稳定预期。
研究型大学须遵循拔尖人才成长规律，深耕长周期培养内涵价值，把“长周期”优势用足做实，让学子在连贯广阔的成长赛道中涵养原创精神、积淀战略视野、塑造独立品格。立足新发展阶段，浙大将持续推动本博贯通培养全域延伸、学科全覆盖，深化育人全流程系统性变革，努力为加快建设教育强国、实现高水平科技自立自强源源不断地培养和输送拔尖创新人才。
服务强国建设，面向未来构建卓越人才培养体系
李斌
（天津大学党委常委、副校长、教授）
当前，人工智能已成为各界热议的焦点，科技革命与产业变革正深刻重塑全球创新版图与经济版图。无论是高校之间的竞争，还是国家之间的角逐，核心均聚焦于谁能培养出引领未来产业发展的卓越工程人才。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》明确提出“一体推进教育科技人才发展”的战略部署，并将其作为“十五五”时期经济社会发展的主要目标之一。习近平总书记在天津大学130周年校庆回信中作出重要指示：“聚焦国家重大战略需求，深化教学科研改革。”这一明确要求的核心目标正是提升人才培养质量，与当前工程教育改革的主题高度契合。
一、理念框架：定义卓越人才培养新范式
服务教育强国与科技强国建设，已成为中国高校的核心使命。这绝非对现有体系的简单修补，而是以未来视角审视当下、以学生成长为中心、以体系重构为特征的范式革命。笔者认为，新范式包含三大核心要素。
1. 目标重塑：从技术执行者到未来定义者。我国工科教育正实现从“技术执行者”向“未来定义者”的转变。这一转变既是国家政策引导和新工科建设的必然结果，也是适应新一轮科技革命和产业变革的迫切需求。这一转变既顺应了理工科技术从跟跑、并跑走向领跑的必然趋势，也对卓越人才提出了三大核心能力要求：战略领导力、系统建构力、生态创新力。其中，战略领导力作为工程领军人才的关键能力，已成为国际工程教育的重要议题。这一转变标志着培养目标从“能够即时解决具体实操问题的人才”，跃迁为“开拓未知领域、引领未来发展”的领军者。这种跃迁，本质上是对工程人才价值定位的根本性重塑，体现了从单一技术能力向综合领导力的全面提升。
2. 主体重构：从二元教学到三元共生。传统的“师-生”二元教学模式正加速向“师-生-AI”三元共生模式转化。联合国教科文组织指出，教师并非被替代的对象，而是引领教育变革的关键力量，其角色应从知识传授者转向学习设计者与引领者。教育部等九部门在《关于加快推进教育数字化的意见》中明确提出，要通过智能学伴、数字导师等方式探索人机协同教学的新模式。人工智能并非取代教师，而是作为强大的认知伙伴，赋能教师开展更具个性化的教学设计。在这一新范式下，教学关系已从教师单向主导转向师生与AI协同共创，教师的角色从知识传授者转变为学习引导者和创新催化者，真正实现技术服务于教育本质的目标。
3. 体系支撑：从固定轨道到敏捷生态。当前，打破专业、学院及校际边界，推动教学体系从“固定轨道”向“敏捷生态”转变，已成为高等教育领域的广泛共识。工程领域技术迭代速度极快，这对教育体系的动态响应能力提出了更高要求。为此，需要打破传统培养的惯性节奏，系统构建敏捷育人机制。在产业变革加速的时代背景下，构建开放融合、敏捷应变的培养机制，搭建实战化创新平台、个性化教学环境与国际化育人场景，是工程教育高质量发展的关键所在。这就要求高校必须具备快速响应产业变化的能力，形成动态调整、持续优化的培养生态，真正实现教育链与产业链的深度融合。
二、实践探索：天津大学新工科建设3.0方案
自2017年新工科概念提出以来，天津大学始终以重塑教育范式为目标，面向未来推进人才培养改革。2025年12月，学校发布《天津大学未来卓越人才培养计划》，定位为新工科“天大方案3.0”，践行“从未来到未来”的理念，将目标重塑、主体重构、体系支撑三大核心要素转化为校内行动纲领，重点推进四大实践举措。
1. 创设融合化培养生态。人才培养生态的融合化，是破解传统工程教育条块分割、学段割裂、学用脱节等问题的关键路径。一是跨学段融合。构建本硕博贯通式培养体系，设置循序渐进的贯通式课程与前沿项目，有效破解本科四年级与研究生阶段衔接不畅的顽疾，助力学生建立纵深专业知识体系与持续攻关能力。二是跨学院融合。依托未来技术学院，搭建智能机器与系统等平台，面向智慧能源、合成生物、脑机接口等领域，以目标为导向开展培养，打破传统专业之间的刚性壁垒，实现学科资源的多向流动与重组。三是产教融合。锚定真实产业场景，将碳中和、数字经济等领域的产业难题引入课堂及项目，使学生在学期间即直面真实工程挑战，培养将技术方案置于真实产业语境下的应用能力。三种融合形态相互嵌套，共同构成开放、动态、可持续的工程教育新生态。
2. 建设智能化实践平台。实践平台是工程教育从知识传授走向能力生成的关键载体。一方面，打造未来学习中心，集成AI助教、慕课资源与大数据分析功能，为师生提供在线项目交流互动的数字化支撑，实现学习过程的智能化管理与个性化服务。另一方面，建设未来智能创新工场，以建筑学院“可感知城市”新工科毕业设计研究与实践项目为例，课程融合地域气候、文化、法规等多元因素，强化学生综合设计与实践能力，充分彰显了开放式研发平台对工科教育的独特价值——不仅是技术验证的场所，更是创新思维的孵化器。虚实结合、线上线下联动的智能化平台体系，为学生提供了从理论推演到原型开发、从模拟仿真到实地测试的完整实践链条。
3. 推行“师-生-AI”三元教学范式。AI的深度介入，正在重新定义教学关系的基本结构。一是构建“1+N”课程体系。“1”即人工智能必修课，已从2023级新生开始实现全覆盖；“N”即丰富的AI赋能课程，结合不同工科专业特点，助力学生利用AI技术开展跨专业研究与个性化提升。二是开展常态化数智化培训。依托学校教师发展中心与研究生导师发展中心，系统提升教师AI应用能力。过去一年各类AI培训课程参与热度极高，有效助力教师借助智慧平台为学生设计个性化、国际化的学习路径。三是丰富数智化教学资源。通过绘制知识图谱等方式，赋能教师从“知识讲述者”转变为学生成长的“架构搭建者与陪伴者”，真正实现技术服务于人的教育本质。这一范式的全面推行，使AI不再游离于教学边缘，而是深度嵌入教、学、评、管各个环节，成为提升教育质量的内生动力。
4. 深度参与全球治理与标准对话。在工程教育全球化竞争中，标准制定权与话语权是核心战略资源。学校牵头组建新工科教育国际联盟，主动推动全球化工程教育改革。在现有工程专业认证基础上，结合时代变革需求拓展完善教育标准，努力将中国经验转化为国际共识。同时，打造沉浸式国际化学习体验，逐步从全球工程教育的“跟跑者”迈向“领跑者”行列。
三、共建卓越工程人才培养共同体
卓越工程人才的培养，离不开校内良好氛围、校企协同生态与高校间的深度交流。“十五五”规划明确提出，鼓励国外高水平理工类大学来华合作办学，这进一步印证了我国理工科领域对卓越工程人才的旺盛需求将持续扩大。面对这一战略机遇，单一高校的力量已难以完全满足未来产业对复合型领军人才的系统性需求。在此，我们倡议：与国内外兄弟院校携手，共同打造卓越工程人才培养共同体。这一共同体应以“标准共建、课程共享、师资互聘、学分互认、学位联授”为核心机制，构建融合新范式与培养新生态，推动形成跨校、跨界、跨国的协同育人格局。只有形成开放合作、资源共享的培养网络，才能打破资源壁垒，汇聚各方优势，真正实现工程教育整体水平的跃升，为我国从工程教育大国迈向工程教育强国提供坚实支撑。
面向未来，天津大学将继续以新工科建设为牵引，培养更多具有全球视野、创新能力和使命担当的卓越工程人才，为教育强国、科技强国建设作出新的更大贡献。
使命铸魂·交叉注能·数智筑基：面向未来的拔尖创新人才培养探索与实践——基于东南大学的思考与行动
金石
（东南大学副校长、教授）
当前，全球科技革命与产业变革加速演进，人工智能正深刻重塑知识生产、传播与应用的逻辑。拔尖创新人才培养已从教育改革的“可选项”跃升为国家发展的“必答题”与“核心引擎”。作为国家“双一流”建设高校，东南大学始终秉持“以科学名世、以人才报国”的办学理念，立足服务国家重大战略需求，围绕“使命铸魂、交叉注能、数智筑基”三大关键词，系统推进本科人才培养改革，着力构建面向未来、引领发展的拔尖创新人才自主培养新体系。
一、使命铸魂：以价值引领锚定人才培养根本方向
拔尖创新人才培养的根本，在于回答好“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”这一时代命题。东南大学坚持把“立德树人”作为根本任务，将价值塑造融入人才培养全过程，构建贯通、联通、融通的思政教育体系。
2018年和2022年，学校先后开展两次为期半年的教育思想大讨论，系统厘清领军人才培养目标的新内涵，明确提出“四力”核心素养——思辨力、学习力、创造力、领导力，以及“三健”——健全人格、健魄体格、健康心理，并注重学生的“数智思维、计算思维、设计思维、交叉思维”四种思维培养。在此基础上，出台“至善课堂”“至善成长”两大提升计划，分别聚焦教师卓越教学与学生卓越成长，形成“教师-学生-管理者-社会力量”四维协同的育人格局。
使命铸魂的核心，是避免价值塑造与专业教育“两张皮”。我们通过党办校办牵头、多部门联动、师生全员参与，打造一体化的思政教育体系，实现课程思政与思政课程同向同行。2023年，该成果荣获国家级教学成果一等奖。这一实践表明：只有将家国情怀、社会责任、科学伦理融入每一门课程、每一个项目、每一次师生互动，才能真正培养出心系家国、专业过硬、能够与国家发展同频共振的未来领军人才。
二、交叉注能：以学科融通破解人才知识结构瓶颈
人工智能时代的本质是交叉与融合。拔尖创新人才必须具有“破壁”能力，能够在复合知识背景下解决复杂问题。然而，传统单一学科体系形成的制度性障碍，长期制约着交叉人才培养的落地。
东南大学的应对策略是系统性推进“交叉注能焕新工程”，围绕国家战略与前沿工程领域，构建新兴交叉学科专业群。具体路径包括三个层面：一是建设新兴交叉专业群，率先设立全国首个交叉工程类本科专业“未来机器人”，以及电动载运工程、智能感知工程等；二是设立双学士学位项目，实现跨学科门类的大交叉，如“网络空间安全+法学”“英语+信息工程”“医学影像+人工智能”等；三是设立微专业，如先进飞行器设计、器官芯片与数字医学等，灵活响应前沿方向。
以“未来机器人”专业为例，这是东南大学未来技术学院孵化的交叉工程专业。我们整合机械工程、控制科学与工程、仪器科学与工程等优势学科，融合信息、电子、计算机、材料等多学科力量，对课程体系进行了彻底重构，将7门核心课程整合为18个学分、跨三个学期的项目驱动式课程“统一机器人学”。学生从大二开始，围绕足球机器人、水果采摘机器人、人形机器人等真实载体，开展任务分解、知识重构、项目实践，真正实现了“研学赛”一体，这种以“能力导向、问题驱动”的新型教学模式，很好地培养了学生解决复杂工程问题的能力，极大地激发了学生创新意识和创新精神。更关键的是产教深度融合，校友企业埃斯顿自动化捐赠1亿元，专项支持该专业建设。学校与企业通过“集群聘用”在全球招揽人才，组建基层教学组织，要求引进教师必须参与专业建设与教学。企业提供最新工业级实训平台，设立“揭榜挂帅”项目，学生深度参与真实研发。2024年，学校首批“青年科学家”培育项目、师生共创科研团队项目全面启动，本科生早进实验室、早进课题组、早进科研团队成为常态。
交叉注能的本质，不是简单拼凑课程，而是重构知识生产与能力培养的逻辑。我们正在探索的，是一条“专业群-企业生态圈-项目链”三位一体的交叉人才培养新范式。
三、数智筑基：以AI重塑教育教学全要素生态
人工智能赋能教育，不是技术叠加，而是教育范式的根本性重构。东南大学于2024年全面实施“AI4SEU”行动方案，其内涵可概括为“S-E-U”三层逻辑：S（Specialization）：AI赋能专业，构建知识、能力双维图谱，变革学科知识结构；E（Elements）：AI赋能教育教学核心要素，包括核心课程、新型教材、实践项目和教学组织；U（Users）：AI赋能“教-学-研-管-评”全场景，重塑师生学习与成长模式。我们提出“1-10-100-1 000”目标：本地化部署一个智慧教学平台，构建10个以上一流学科教育大模型，形成100个以上可复制的AI+教育应用场景案例，建设1 000个以上AI融合的智慧课程、数字教材、交叉项目与教学团队，到2027年，全面建成拔尖创新人才培养的AI创新应用高地。
学校纵深推进“未来学校”智慧教育新型基础设施建设。本地化部署智慧教学平台建成全国首个纯国产化校级智算中心，搭载昇腾国产算力基座平台（86P），在国内率先实现满血版DeepSeek-R1（671B）及Qwen3-235B-A22B-Thinking-2507等前沿大模型的本地化部署。发布国内首款集成多场景应用的量子线路设计优化与编译桌面软件平台“东南·云霄”，降低量子计算应用门槛，切实保障核心数据安全，为我国人工智能、信息通信、生物医药、新材料等前沿领域的创新发展提供了高效、安全的实现工具，打通量子算法大规模应用的“关键一公里”。
以“师-机-生”三元交互新模式引领教育生态重塑。架构“AI+教育教学”应用场景，驱动教学范式结构性变革。分两批选树涵盖“课程智能体”“实验AI平台”“数字虚拟教师”“智慧教学评价”等方面的“AI+教育”典型案例38项，入选工信部与教育部“5G+智慧教育”应用试点全国典型项目，连续三批入选教育部“人工智能+高等教育”应用场景典型案例，获评教育部虚拟教研室试点建设典型19项。
这些实践表明，数智赋能的关键不是技术炫技，而是实现“差异化教、个性化学、智慧化研、精细化管、科学化评”的有机统一，构建“师-机-生”三元交互的教育新生态。
四、系统集成：五大工程协同推进育人范式变革
使命铸魂、交叉注能、数智筑基，并非孤立的举措，而是东南大学“五大育人工程”的核心支柱。另外两大工程——升级换代重构工程与多方聚力融合工程，分别聚焦课程、教材、项目、团队等核心要素的动态迭代，以及产教融合共同体的深度构建。
在升级换代方面，我们实施“知识保鲜计划”：核心课程每年一修订，项目每年一更新。建设大学分、跨学期项目驱动课程，开发生成式AI个性化智慧课程，打造“智善东南”数字教材云平台，已布局数字教材11套67部、新形态规划教材100余部。同时，组建19个公共基础课程教学研究中心、52个交叉教学组织，11个国家级虚拟教研室引领全国协作。
在多方聚力方面，学校整合土建交、电子信息、计算机、智慧能源智能制造四大专业群，与中建、华为、中兴、埃斯顿等龙头企业共建生态圈，实现课程资源共享、本研贯通培养、项目平台共建、技术交叉融通。学校先后获批国家未来技术学院、国家集成电路学院、国家卓越工程师学院、医学攻关产教融合创新平台等一批国家级平台，成为产教融合的“国家方阵”。
拔尖创新人才培养，是一项长期的、复杂的系统性工程。东南大学的探索表明，使命铸魂是根本、交叉注能是关键、数智筑基是引擎、系统集成是保障。面向未来，我们将继续锚定国家战略需求，以战略眼光前瞻谋划，以系统思维整体推进，以创新举措攻坚克难，加快构建彰显中国经验、引领未来发展的拔尖人才自主培养新体系。
产-科-教融合促进课程建设和教师发展
施大宁
（南京航空航天大学原副校长，江苏省高等教育学会副会长）
党的二十大以来，教育、科技、人才一体化发展成为国家战略核心，产业创新与科技创新深度融合成为时代大势。当下，人工智能技术飞速发展，深刻重塑教育生态与产业格局，产-科-教深度融合成为教育教学改革的重要方向，对新时代课程建设与教师发展提出了全新且更高的要求。
一、课程建设和教师发展的时代要求
《中国智慧教育白皮书》提出培养未来教师、打造未来课堂，建设未来学校、打造未来学习中心是教育教学改革的重点任务。“四个未来”每一个都有深刻的内涵，但教学基本单元还是课程，所以核心应该是未来课程建设。
课程作为教学的核心载体，必须构建适配时代的课程体系。一方面，推动产教融合、科教融汇、学科交叉与人机共生，打造沉浸式的教学场景，构建“师生机”三元一体的教学新模式。人才培养的适配性本质是教学内容的时代性，课程内容必须紧跟科技迭代步伐、贴合产业发展需求，实现教育供给与科技进步、产业升级同频共振。另一方面，要依托数字化技术革新课程形态，打造物理空间和数字空间融合的课程教学平台，搭建产学研协同的课程实践平台，让课程成为培育创新型人才、转化科技成果、服务产业发展的重要纽带。
教师作为课程建设的实施者和教育教学的核心力量，在人工智能（AI）时代与产-科-教深度融合背景下，亟需完成全方位的能力升级。首先，教师要提升AI素养与智慧教学能力，成为教学新生态的建构者和实践者。其次，教师必须提升跨界能力，强化跨学科知识储备与产-科-教融合意识，开展跨学科、项目式、研究型教学设计，将产业案例、科研成果融入课程教学，提升教学的创新性与实践性。同时，在快速变化的时代，教育者自身也是受教育者，教师发展是自我职业的追求，更是学校和管理者的责任，必须因地制宜地建立起符合时代要求的教师培训发展体系。
二、课程建设和教师发展的三重背景
第一，高等教育普及化特征。2019年中国高等教育毛入学率为51.6%，达到世界公认的普及化时代，但从管理部门到一线老师，不少人头脑都还在精英化和大众化阶段。比如课程建设，我们现在还要强调刚性的课程大纲，每一个知识点面面俱到的教材，但普及化时代的高校课程特点是从刚性的结构化走向柔性的非结构化，课程建设和教学过程必须以学生为中心，贯彻因材施教原则。在普及化时代，大学与社会界限就消失了，大学与社会要一体化。从更高层次研究生教育来说，现在专业学位硕士生是学术学位硕士生的两倍。因此，强烈的实践导向，是普及化阶段高等教育改革发展的必然趋势。打破学校围墙，融入社会，走产-科-教融合之路，面向未来办大学是历史的必然。
第二，工程教育的第四次变革。工程教育发展的范式经过四个阶段：技术范式目标是培养产业工人；科学范式是把科学引入工程教育，培养工程科学家。20世纪70年代开始，因为半导体技术的发展和硅谷的出现，信息时代产业迭代加快了，学校自身培养不了引领行业发展的工程卓越人才，所以提出要回归工程，即工程范式。2017年起中美两国大学不约而同地开启新工科建设（MIT称为“新工程教育转型”）。新工科建设的本质是创新，途径是融合。不论是国外还是国内，新工科建设的聚焦点都是创新性的课程设计。
MIT新工程教育转型（NEET）项目从注重传授知识和技能转向工程创新思维能力培养。以进阶式项目（Project）为核心，通过“串编（Threads）”方式打破专业知识壁垒，形成全新的产-科-教的课程方案。欧林工学院采用模块化的课程方案，学生培养全过程开展产-科-教融合的项目式教学，以设计思维找到问题，学科融合解决问题，注重学生商业意识和创新创业能力培养。天津大学和电子科技大学的新工科建设方案，显著的特点也是贯通式、项目式的课程设计，全面开展产-科-教融合的课程建设。总之，在工程教育的第四次变革背景下，课程建设多样化但都体现出三个特点：一是从结构化的知识传授走向以学生为中心理念下的思维能力培养；二是淡化标准化的教学方案，课程教学从统一标准化的目标性导向走向因材施教原则下过程化管理；三是以课堂为主的教学范式，走向了产-科-教融合模式下的创新实践。
第三，人工智能第三次浪潮。从教育的发展历史上来看，教学手段的变化从多媒体、互联网、流媒体到现在的人工智能，不断促进教学模式变革。必须清醒认识到AI进入甚至可以取代传统教学的所有环节，比如为教学计划提供基本方向，为自主学习提供环境支撑，为个性学习提供资源平台，为困难学习提供精准赋能，为学习评价提供过程管理等，倒逼我们必须重构课程教学模式。AI赋能课程建设一般分为嵌入模式、辅助模式和智能体模式。前两类 AI作用是助力教学过程和辅助完成学习过程。未来的智能体模式中，教师只需设定任务、提供资源、监督结果，教学过程主要由AI完成。不论未来发展如何，技术理性不会代替人本主义，人工智能不会替代教育，但一定会淘汰不懂人工智能的老师。
三、课程建设和教师发展的校本实践
南京航空航天大学是一所行业特色鲜明的理工科大学，必须走产-科-教融合之路，建设创新实践教育体系。一是全方位实践育人课程建设。在基础层面上实施认知-综合-项目式“三阶段”实践训练；推进高水平科研向高质量课程和教材转化；汇聚校内外资源，组建跨校企教学团队，推进项目式课程建设。二是科教融合主题创新区建设。推进科研和教学深度融合，依托学校高层次科研平台，专项建设特色鲜明大学生主题创新区。创新区实施首席导师制度，学校提供资源，鼓励建设交叉学科团队，保障了面向全体学生的创新实践教育需求。三是产教融合协同育人共同体建设。以项目为牵引，建立双导师制度，开展“企业出题-导师点题-学生解题”的“项目式”实习；联合有长期科研合作的行业龙头企业，建设校企协同育人基地，学校也为企业科研骨干学历提升提供专业化支持，形成资源共享、互惠共赢、深度融合的校企协同育人共同体。
学校重视教师培训发展体系建设，注重提升教师的跨界发展能力，提出了教师跨界发展的概念模型，即知识跨界、思维跨界、组织跨界和时空跨界，构建了教师校本培训体系。首先在制度建设上，出台《教师全员校本培训方案》，建立由优秀教师组成的校本培训讲师队伍。主体上实施面向新教师的启航计划、面向中青年骨干教师引航计划和面向专业负责人的领航计划，同时针对教学能力较弱老师和校本培训讲师，分别开展助航计划的续航计划。一体两翼的“五航”培训方案促进全体教师职业能力提升。其次是要建平台，打通产业创新和科技创新资源向教学资源的转化通道。比如建立产教融合课程认证制度，我们在航空企业建立了教师工程实践基地，新教师必须有一周时间到实践基地去做现场学习。为有一定资历和承担科研项目的老师，建立“认知-实践-转化”分阶式企业工程实践平台。认知阶段要深入企业了解生产流程、技术标准和企业文化；实践阶段结合自己科研课题参与真实项目攻关，积累工程经验；转化阶段是鼓励将工程问题转化为教学案例和课程资源。
总之，预测未来最好方法就是去创造它。“四个未来”绝对不是一句空话，检验所有教育教学改革的最终证据，就是培养学生面对未来的能力。
面向未来大力推进新文科人才培养模式与教学模式改革
张亮
（南京大学哲学学院院长、教授）
自2020年11月《新文科建设宣言》发布以来，高教界开展了热烈深入的理论研究与实践探索，凝聚起了文科教育教学必须加快创新发展，尽快构建出世界水平、中国特色的文科人才培养新体系的共识。南京大学从一开始就积极部署、大力推进新文科建设，努力在这一新领域继续“走在前、做示范”。笔者作为在教育教学一线成长起来的文科教育工作者，敏锐意识到：面对快速变化的时代，人文学科只有主动参与到历史进程中去，大力推进人才培养模式和教学模式改革，才能化危为机，赢得新的发展、创造新的辉煌。在深度参与南京大学及哲学学院相关新文科建设的过程中，笔者深刻感受到，必须面向未来持续加强以下三个方面的改革探索。
一、更加积极地探索构建文科基础学科拔尖人才培养的中国模式
2018年9月，教育部等六部门发布《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》，哲学、经济学、中国语言文学、历史学等文科基础学科被列入其中，旨在为新时代哲学社会科学发展播种火种，培养未来杰出的哲学社会科学家，为形成中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学奠定基础。或许是因为精英化程度高、涉及范围小，高教界对该计划重要性的认识还不够充分、不够到位：首先，它是新文科建设的旗舰项目，其建设经验将对整个新文科建设发挥重要的示范引领作用；其次，它是世界高等教育史上有组织文科拔尖人才培养的第一次大规模实践，其探索结果将对未来文科教育产生深远影响；最后，它的初心不仅在于培养出文科拔尖人才，更在于提出文科拔尖人才培养的中国标准、中国模式和中国方案，其最终成果将对中国是否能够超越对西方高等教育模式的“跟跑”“并跑”，实现“领跑”产生直接影响。
在创作《文科基础学科拔尖人才培养的中国思考》一书的过程中，笔者调研了所有基地的基本情况，发现：各个基地均高度重视教育教学改革，按照“一制三化”（导师制、小班化、个性化、国际化）的要求构建了自己的培养方案，但同质化倾向比较严重；均配备了最强师资，但教师主导的课程教学比重仍然很大，留给学生自由探索、自由创造的时间不足；均重视对学生的科研训练，但科研项目的设置与中国自主知识体系建构这一核心任务的联系不够紧密，科研训练的体系性和有效性均有待提升。2025年，我院一位毕业生基于其本科和硕士期间研究项目撰写的关于意识上传的论文获得第二届博古睿论文奖（全球共三篇）。对于该论文的奇思妙想，相关指导老师至今仍保留不同意见，但这并没有影响我们当年对该同学的包容、支持和培养。这个案例进一步表明，我们一定要在文科基础学科拔尖人才培养模式上进行更加大胆的改革创新，支持学生从现实中发现、凝练真问题，在教师的指导下进行更加自由自主的探索，允许甚至鼓励学生提出各种看似荒诞不经的奇谈妙论，因为我们培养的有创新能力的学生多了，创新的中国模式也就自然涌现出来了。
二、更加主动地推进文科专业内涵更新和结构优化
近几年，“文科无用论”再次甚嚣尘上，引发社会舆论关注。文科是否有用以及有何种之用，历史早有定论。此次文科再次遭受大规模质疑，不过是因为文科专业建设传统路径的内在弊端在全球经济不景气的大背景下得到更刺眼的暴露：固守大学“象牙塔”，对经济社会发展的新需要新趋势反应不敏锐、回应不有力；固守专业“小院高墙”，对交叉融合发展有抵触、有畏惧；固守学术传统“空中楼阁”，对专业内涵更新不积极、不及时。当文科教育工作者还沉浸在“天不变，道亦不变”的想象中时，殊不知“天上方一日，人间已千年”，按老套路培养出来的学生自然落后、脱离社会需要，难以高质量充分就业，结果当然是引发社会大众对文科教育本身的批评与质疑。
大学的首要任务就是立德树人，培养国家和社会需要的人才。文科专业同样如此。近年来，南京大学跳出文科看文科，在文科自身发展的小逻辑与国家经济社会发展的大逻辑的有效互动中，积极推进文科专业内涵更新与结构优化。一是依托拔尖2.0、强基计划等，对文史哲等长线基础文科专业进行改造升级，让老专业跟上新时代、焕发新活力。二是推动人工智能、大数据等现代信息技术与文科专业深入融合，开展文理工交叉融合培养，其中，由工程管理学院与计算机学院联合建设的计算机金融工程实验班既叫好又叫座，建设成果获得国家级教学成果奖。三是紧扣国家软实力建设和文化繁荣发展需求，建设文文交叉融合的新专业，已经推出德语+法学、信管+新传等培养项目，受到学生和社会的好评。目前，哲学学院正在筹划建设西班牙语+哲学专业，致力于培养能够服务全球南方战略的理论人才。四是打造文科“金专”体系，利用苏州校区等建设契机，主动做好加减法，持续优化文科专业结构，推动文科专业建设整体水平提升。
三、更加自觉地推动文科教学模式的系统性变革
当前，我国文科教育已经抵达一个前所未有的新方位：高等教育进入普及化阶段，接受文科教育的学生数量更多、差异更大，既要兜住绝大多数学生的培养质量底线，还要不断提升拔尖人才培养的质量上限；信息和互联网技术的普及改变了社会对文科生的需求口径，需要的不再是知识的占有者，而是知识的使用者、创造者，教什么、怎么教重新成为一个问题；05后大学生是“数字原住民”，他们的行为方式、思维方式、互动方式等都发生了显著改变，要求教师进行重新适应；AI技术的快速普及，彻底打破了教师之于学生的知识信息垄断地位，要求教师重新定位自己的课堂职责，等等。一言以蔽之，今天的文科教育现状迫切要求文科教学模式进行系统性变革。
教学模式的变革绝不是一件轻松、轻易的事。如果一位教师有志于成为习近平总书记期许的“四有好老师”，那他就一定会不畏繁难，自觉自愿地推动教学模式的系统性变革。首先，重新定位教学目标。如果说过去系统完整的知识体系是重要的，那么，今天让学生树立牢固的中国立场、保持强烈的好奇心和现实关怀、拥有获取知识的能力和途径、养成和巩固批判性思维、掌握分析问题解决问题的方法，勇于把想法付诸行动，善于进行适切的口头和书面表达，则更有利于学生的成长成才。其次，重新确定教学内容。笔者作为哲学工作者主要从事马克思主义哲学原理、马克思主义哲学史以及国外马克思主义哲学等方面的研究，过去的课程教学也以此为界。今天，笔者则会根据学校的培养需要、学生的成长需要不断开新课：2024年，牵头建设“人工智能的哲学与社会反思”，努力让学生从哲学的高度理解人工智能的本质、社会作用及其风险；2025年，应大一新生请求开设“哲学视野中的科技人文关系史”，直面“文科危机论”，通过梳理科技人文关系的历史发展，展望可能的未来；2026年，正在谋划和理工科的老师一起建设“文科大学生应知现代科技前沿”慕课，以推动科技教育与人文教育的协同。再次，重新选定教学方法。哲学是理论性学科，教学上主要依靠课堂讲授。除了在课堂讲授过程中增加对话性、互动性，还有没有其他教学方法可用呢？笔者着重引入了两种教学方法：一是实践教学方法，通过创立《“心向往之”——敦煌文化主题式通识研修》项目，推动学生自主学习、自主探究；二是项目制教学，带领学生一起参与创作《长河星光——中国思想家的故事》系列AI短视频，使学生的创新意识和创新能力得到显著提升。最后，重构教学组织。AI技术的广泛使用深刻改变了师生关系，使得课堂的教学组织能够再次回到两个平等主体之间的对话，让学生在教师的引导中自我思考、自我发现、自我成长。有理工科同学结课后表示，“最初并不理解老师为什么要这样组织教学，担心被点到要求发表观点，感觉比较紧张，但到后来终于明白老师的用心在于激发自己的好奇心、批判性和开放性，于是慢慢也能有自己的想法和观点了，这种成长的感觉真好！”笔者作为教师对此感到快慰。
基于人工智能的教育
初明
（北京大学基础医学院教师教学发展中心副主任、教授）
习近平总书记指出，“人工智能是引领新一轮科技革命和产业变革的重要驱动力，正深刻改变着人们的生产、生活、学习方式，推动人类社会迎来人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代”，“中国高度重视人工智能对教育的深刻影响，积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新”。习近平总书记的重要论述，深刻揭示了人工智能赋能教育的关键作用，为我们科学把握新一轮科技革命和产业变革深入发展的机遇、建设教育强国指明了方向和路径。
迈入智慧教育全新发展阶段，我国亟需建立适配新时代的人才培养规范，探索并打造教育高质量发展的全新发展模式。我国持续大力推进智能技术与教育教学全流程深度融合，从教育理念、育人体系、培养模式、教学内容、授课方式及教育治理等多个维度开展革新升级，以此构建现代化全新教育发展格局。
一、基于人工智能的教学
以人工智能助推教学改革，为教师提供多元完善的教学支撑，减轻重复性、机械化的繁杂工作负担，助力教师摆脱低效事务束缚，从而腾出更多时间与精力深耕教学创新、聚焦学生成长与人文关怀。基于人工智能的技术优势，打造融合创新、高效互动与个性化学习的智慧课程共同体，结合学生专业特色与个性化学习需求，精准定制差异化教学内容，充分调动学生学习主动性与创新思维；着力培育兼具专业素养、实践本领与创新能力的复合型人才，真正落实因材施教的育人理念。
北京大学携手清华大学、中南大学、首都医科大学和北京协和医学院等院校打造的免疫学智慧课程共同体，以“共建、共享、共育、共生”为核心理念，以多校协同、课程共建、资源共享为核心机制，通过搭建共建共享平台，打破校际、区域壁垒，实现优质资源互通共用、合力打造免疫学专业大模型，助力教学智能化升级。聚优质师资之力、汇特色教学之智，既能丰富课程内涵、拓宽教学边界，更能加快课程内容的更新迭代，扩大优质教育资源的覆盖面，并形成可复制、可推广的智慧课程共同体建设典型案例，探索跨校协同、学科交叉的教学创新路径，推动智慧教育高质量发展。
二、基于人工智能的学习
借助人工智能这一技术手段，为学生打造个性化学习路径，打破时间与空间的学习限制，搭建全域化学习空间与育人场景，真正达成全员、全域、全时段的自主学习模式。借助人工智能技术优势，精准剖析学生知识水平、兴趣爱好、学习特点与需求，定制专属学习路径、推荐适配资源，激发学习兴趣、培育创新思维、强化自主学习能力，开展多元化选择式学习；构建知识图谱、能力图谱和问题图谱，帮助学生夯实知识基础、提升专业能力及解决实际问题。
北京大学基础医学院探索的“选择式学习”模式，其本质是以学生为中心，践行因材施教的教育理念。以医学免疫学课程为例，教师不再强制学生线下出勤，而是把课堂参与的自主选择权完全交给学生。结合自身时间安排、兴趣偏好、学习进度与作息规律，学生可灵活挑选线上或线下听课模式，在保证教学内容完整开展的前提下，为个性化学习发展创造条件。这种学习方式的选择并非一成不变，而是能够根据实际情况动态调整。即便已经选定线上学习模式，部分学生依旧会主动前往线下课堂参与学习；而习惯线下课堂的学生，也会自主登录线上课程进行针对性学习。值得注意的是，开展选择式学习的前提是打造优质的线上课程，当线下课堂热度更高时，能够倒逼教师优化线上课程的设计与质量；反之，若线上教学在部分环节展现出独特优势，也会推动教师不断精进线下授课能力，实现整体教学水平的双向提升。
三、基于人工智能的研究
以人工智能赋能科学研究，为研究者提供高效、精准的智能引导。基于人工智能的技术优势，及时跟进学科领域前沿动态，依托智能推送技术，以直观生动的形式将前沿科研成果整合融入教学内容；同时搭建多样化虚拟实践场景，让学生在安全无忧、资源充足的环境中开展实验操作、自主探究与问题研讨，助力理论知识借助虚拟仿真场景落地应用，深化科研实践能力，提升将理论转化为实践的科研思维，培养研究型、复合型和应用型人才。
北京大学基础医学院开展的基于问题的混合式实验课程的培养逻辑，整体逐步向研究生式培养体系靠拢。以医学免疫学实验课程为例，教师不再单纯灌输标准化操作流程，而是先抛出具有探究性的科学问题，引导学生借助智能化工具自主探究、独立思考，进而摸索并设计可行的解决思路，完成实验研究，进行学术汇报，撰写学术论文，系统梳理并呈现实验的完整流程与最终结果，这种新型实验教学模式，既是对整个实验过程的全面总结与复盘，也是一次贯穿始终、体系完整的学术素养与实践能力训练，从而全面提升学生的数字素养，培养复合型医学人才。
四、基于人工智能的管理
以人工智能优化教学管理，为教学组织工作提供可视化的数据支撑。借助智能技术对学生学习数据进行深度分析，精准研判学生的学习状态，构建精准的学生画像。通过多维度追踪评价学生的学习全过程及发展态势，建立起全面、客观且动态更新的评价体系。在此基础上，依托学生画像与评价体系，研发个性化推荐及个性化测评智能模块，实时更新教学内容、适配推荐教学方法、动态调整教学方案，优化教学管理策略，进而提升教学管理的效率与质量。
北京大学基础医学院开发的个性化推荐智能体，通过智慧课程运行数据，绘制学生画像，精准识别薄弱环节、个性化生成测试题目、加速知识内化；基于强化学习算法，实时评估学生能力，动态调整测评难度与内容，为学有余力的学生生成高难度题目，对基础薄弱学生提供阶梯式测评，适配学习节奏，实现分层教学；通过分析学生的特点、制定个性化测评内容，将学习目标与岗位胜任力深度绑定，强化学习动机，对接职业发展路径。
站在智能时代教育发展与变革的路口，我们应积极拥抱智能时代的教育变革，通过打造智慧课程共同体、探索选择式学习、开展基于问题的混合式实验教学、开发个性化推荐智能体，构建基于人工智能的教育范式，以人工智能赋能教师教学、学生学习、科学研究和教学管理，加快推动人工智能融入教育教学全过程。
（来源：《中国高教研究》2026年第5期）